sábado, 15 de abril de 2017

Defendiendo las humanidades sin mitos

          Hace no mucho tiempo, en una tribuna del diario El País, desplegué una pequeña crítica a algunos de los argumentos con los que suele defenderse la enseñanza de las humanidades. En concreto, ofrecí allí algunas razones para sospechar que haber estudiado humanidades no lo podemos considerar en serio como algo imprescindible para el funcionamiento de la democracia ni para la realización personal, y mucho menos como algo que pueda “garantizar” ambas cosas (sobre todo teniendo en cuenta el exiguo nivel de conocimientos humanísticos que de hecho alcanza una gran mayoría de la población con el sistema educativo actual). También criticaba la idea de que las humanidades estén siendo arrinconadas por algo así como “saberes mercantilistas”, y la incoherencia de pedir con una mano más puestos de trabajo mientras con la otra se condena todo lo que tenga que ver con la “empleabilidad”. Dados los límites de aquel texto, no quedaba espacio para ofrecer argumentos positivos en defensa de la enseñanza de las humanidades, y dicha ausencia la tomaron algunos de sus lectores como si mi intención disimulada hubiera sido, sin más, la de apoyar a quienes supuestamente están conspirando para que nuestros jóvenes sepan cada vez menos historia, literatura, lenguas clásicas o filosofía, lo que, por supuesto, no podía estar más lejos de mi intención. Todo lo contrario: es el intentar defender la enseñanza de las humanidades con argumentos que se caen por su propio peso, y que en el mejor de los casos sólo consiguen reconfortar el ánimo de los ya convencidos, lo que resulta una estrategia retórica no sólo ineficaz sino contraproducente, pues tiende a dejar en los demás la sensación de que, en el fondo, si los argumentos que se utilizan en defensa de las humanidades son tan malos, será porque la verdadera motivación de sus defensores es menos confesable. Y, claro, en ese caso es fácil que quienes no están directamente afectados por la polémica concluyan que esa motivación no es otra que la de defender unos ciertos privilegios heredados. Mi artículo no pretendía otra cosa que ayudar a mis colegas a darse cuenta del fuerte olor a corporativismo que exhalan algunos de sus argumentos fuera de los círculos en los que ellos y ellas están acostumbrados a hablarse y escucharse. Las humanidades, como todo lo demás, deben ser defendidas sin recurrir a mitos.
Antes de nada, debemos tener claro qué es lo que pretendemos defender exactamente al “defender las humanidades”. Habría muchas respuestas posibles a esta pregunta, pero me quedo con la siguiente, que pienso que encaja con lo que la gran mayoría de “defensores” está realmente pensando: a lo que se aspira es a que un porcentaje lo más alto posible de ciudadanos alcancen un conocimiento bastante amplio y no meramente superficial de lo que suele enseñarse en las asignaturas que, grosso modo, llamamos “de humanidades”. Esto, digamos, sería el fin último, mientras que el instrumento o el medio considerado como óptimo para alcanzar dicho objetivo sería que en todos los niveles de enseñanza existiera una oferta abundante de horas de clase de esas asignaturas, en muchos casos como asignaturas obligatorias. No niego que “defender las humanidades” puede significar también otras cosas, ni que tal vez existan otros medios de difundir su conocimiento que no sean a través de las enseñanzas regladas, pero ahora voy a abordar exclusivamente el objetivo y el instrumento que he señalado.
            La cuestión pendiente, por supuesto, es la de cuáles pueden ser las razones realmente válidas por las que es importante que el Estado obligue a niños y jóvenes a estudiar un elevado número de horas de asignaturas humanísticas (o por qué es importante que los ciudadanos las demanden), y en consecuencia, por qué es necesario que dediquemos una parte no despreciable de los impuestos o de otros recursos económicos a formar y a contratar a un elevado número de profesores de esas materias. Creo que lo primero que debemos hacer al abordar esta cuestión es considerar que no se trata de un regateo entre las humanidades por un lado, y “todo lo demás” por el otro (con los inevitables debates sobre qué materias son propiamente “humanidades”), sino plantearnos más bien los objetivos de la educación en general, y examinar después la contribución que las asignaturas humanísticas pueden aportar para el logro de tales objetivos.
Obviamente, una realidad social tan compleja como la educación no puede reducirse a una sola “finalidad”: el sistema de enseñanza siempre cumple múltiples objetivos, de manera que son absurdas las proclamas del tipo “la educación no debe formar trabajadores, sino ciudadanos”, u otras por el estilo. Aspiramos a un sistema educativo universal y de alta calidad por muchas y muy variadas razones: porque queremos, entre otras muchas cosas, una ciudadanía capaz de defender sus derechos y de asumir sus responsabilidades, pero también porque aspiramos a una sociedad en la que el acceso a una enseñanza de calidad no suponga una barrera social infranqueable, porque queremos vivir en una sociedad en la que haya gente que nos ayude a conseguir todos los bienes y servicios de los que deseamos disfrutar, porque queremos que nuestros hijos adquieran habilidades que les sirvan para llevar una vida autónoma, porque deseamos transmitir el patrimonio cultural a las siguientes generaciones, y también (que todo hay que decirlo) porque nos parece necesario para el óptimo desarrollo psicosocial de los chavales que pasen mucho tiempo en compañía de gente de su edad en un entorno razonablemente seguro, sobre todo si en la mayoría de los hogares no hay ningún adulto durante gran parte del día. Cada persona dará más o menos importancia a estos y a otros fines, y los modulará de forma diferente a como hagan otros, pero lo importante es conseguir que haya un sistema educativo que permita satisfacer y compatibilizar en la mayor medida posible todas y cada una de estas legítimas exigencias. ¿Cómo contribuye a todos estos fines el aprendizaje de las humanidades? Naturalmente, a algunos fines puede contribuir más y a otros menos. Por ejemplo, si entendemos como parte del aprendizaje humanístico la capacidad de usar el lenguaje (y mejor más de uno) con la mayor riqueza y precisión posibles, es obvio que estas enseñanzas serán fundamentales para muchos de aquellos objetivos, pero quizá otros elementos de las humanidades no tengan una contribución tan evidente a casi ninguno de ellos, sobre todo cuando tenemos en cuenta, no lo que dicen los currículos oficiales que se debe enseñar, sino lo que dice la realidad acerca de cuánto consigue efectivamente aprender la mayoría.
Pues bien, ¿por qué es importante defender una presencia sustancial de las humanidades en todos los niveles de enseñanza? No lo es, expliqué hace algún tiempo, para salvaguardar la democracia, para garantizar nuestra realización personal, o para resistir a una supuesta tendencia hacia meros “saberes economicistas”. ¿Para qué, entonces? Pienso que existe una razón que por sí sola lo justifica, y tras la que no sería realmente necesario ofrecer razones adicionales (aunque lo haré, porque las hay). Esta razón no es más que el hecho de que las humanidades forman parte del patrimonio colectivo y de la riqueza cultural de nuestras sociedades, y todos los ciudadanos tienen el derecho de acceder en igualdad de condiciones a ese patrimonio y a las ventajas que pueda conllevar su posesión, con independencia de si han tenido la suerte de nacer en una familia que les transmita el amor a la cultura y al conocimiento, y que pueda financiarles el elevado coste de una buena educación. Sea lo que sea lo bueno que cada uno pueda sacar del estudio de las humanidades, no debemos dejar que sea cosa reservada a unos pocos privilegiados. La relación que se sigue de aquí entre humanidades y democracia es justo la opuesta a la que criticaba en mi otro artículo: no es que un conocimiento muy extendido de las humanidades sea un medio para alcanzar el fin de una “democracia más perfecta”, sino que más bien queremos que la sociedad sea democrática para que gracias a ello la mayoría de las personas puedan disfrutar, entre otras muchas cosas, de las mieles que proporcione el saber humanístico.
Una segunda razón es que la contribución de las humanidades a la formación de los estudiantes consiste en ampliar y enriquecer su “mundo”, es decir, aquello de lo que son conscientes que hay a su alrededor y con lo que pueden interactuar, o al menos, con lo que pueden y deben “contar”. Asimismo, muchos de estos saberes también contribuyen a que podamos desplazarnos, o “navegar”, de modo más resuelto por ese mundo más amplio y más rico. Es decir, el conocimiento de las humanidades nos permite vivir en un “espacio de posibilidades” mucho mayor, y por lo tanto, contribuye sobre todo a hacernos más libres, pues nuestras posibilidades son tan variadas y numerosas como nos lo permiten los conceptos que somos capaces de poner en movimiento para comprender lo que nos rodea. Aprender a utilizar con cierto virtuosismo una nutrida “caja de herramientas conceptual”, y saber que los conceptos reflejan una historia que también determina lo que podemos hacer con ellos, me parece el objetivo más excelente al que quienes nos dedicamos al cultivo de las humanidades podemos contribuir, aunque, claro está, es también un objetivo para el que son relevantes muchas otras disciplinas. Esto es bueno tanto para cada ciudadano individaulmente, permitiéndole acceder a una más amplia variedad de proyectos de vida (aunque sin garantizarle que los vaya a aprovechar de modo inteligente), como para los demás, al permitirnos disfrutar de la existencia de una población capaz de hacer más y mejores cosas.
Un tercer argumento, quizá más pragmático pero no menos importante, es que la existencia de un amplio cuerpo de docentes en disciplinas humanísticas supone también una fuente de riqueza para la sociedad, aunque sólo sea porque contribuyen a que exista al menos una masa crítica de consumidores, y a menudo productores, de otros tipos de “bienes culturales” (libros, música, arte, investigación humanística...), sin la cual sería difícil que estos bienes llegasen siquiera a ser producidos y, por lo tanto, disfrutados eventualmente por otros ciudadanos.
Por último, la mejor manera de “defender las humanidades” que tenemos las personas que nos dedicamos profesionalmente a ellas consiste, en mi modesta opinión, en que cada uno de nosotros fomentemos en los demás, dentro de nuestro ámbito y nuestras posibilidades, el amor hacia nuestras disciplinas, o por lo menos el gusto por ellas. Cierto es que no podemos competir fácilmente con otras formas de alcanzar el prestigio social, tales como aparecer en la portada del Marca o del Hola (una meta que no está al alcance de cualquier premio Nobel). Pero si los profesores de estas materias nos planteamos como objetivo primordial el conseguir que nuestro trabajo de cada curso haya contribuido a que al menos unas cuantas personas sientan con más intensidad el deseo de disfrutar con la lectura o con la redacción de un buen texto, o con la exposición y la crítica de un argumento, o con el descubrimiento y la comprensión de ciertos hechos históricos, etc., etc., habremos hecho de verdad lo mejor que cada uno de nosotros puede hacer en defensa de las humanidades.

Para terminar quiero insistir de nuevo en una idea que he ido mencionando de pasada, y que por ignorarla, los debates sobre este asunto suelen caer con demasiada frecuencia en la mitología: la enorme diferencia entre lo que idealmente se supone que deberíamos enseñar, y lo que materialmente la mayoría de los alumnos terminan aprendiendo. Creo que confundir ambas cosas es el error más común en los argumentos con los que se suele defender la enseñanza universal y muy profunda de las humanidades, pues al indicar cómo de positiva para la sociedad es esa enseñanza, no parecen tener muy en cuenta lo segundo, sino únicamente lo primero (digamos, lo maravilloso que sería que la gente fuese capaz de juzgar la delicadeza de Virgilio o la profundidad de Schopenhauer, y lo muy miserable que supuestamente será la vida de quien no alcance tales niveles de erudición). Cualquier defensa razonable de la enseñanza de las humanidades tiene que asumir, por un mínimo compromiso de realismo, que la gran mayoría de los estudiantes alcanzarán un nivel de conocimientos y de competencias muchísimo más modesto que ese “ideal”, o al menos, tiene que venir acompañada de una reflexión sobre cuánto se supone que habría que mejorar ese nivel y sobre cómo lograr esa mejora. Pero también me parece importante señalar que el conocimiento de las humanidades, a un nivel un poco mayor que el más o menos superficial que se puede alcanzar en la enseñanza obligatoria, no es necesariamente algo que tengan que poseer todos los ciudadanos: lo importante es que tengamos una sociedad culta, en la que la inmensa mayoría tenga un nivel cultural relativamente digno y valoren la cultura en buena medida, pero no tanto que todos sus miembros sean muy cultos y dediquen la mayor parte de su tiempo (de trabajo o de ocio) a actividades de tipo cultural. Es decir, queremos que haya un número elevado de personas con un alto nivel cultural, para que puedan dedicarse con eficacia y éxito a las muchísimas actividades profesionales o de otro tipo en las que una cultura amplia y profunda es útil y necesaria; y queremos también, y esto no es menos importante, que formar parte de ese amplio grupo de personas no dependa básicamente de la suerte de haber nacido en una o en otra familia. Hacer atractivas esas ocupaciones y mostrarlas como alcanzables para el mayor número posible de jóvenes, con independencia de su extracción social, creo que sería una de las mejores formas de demostrar la utilidad de las humanidades.

martes, 28 de marzo de 2017

Por qué es casi seguro que NO vivimos en una simulación (y 2)

Traducción de mi segunda entrada sobre el tema en Mapping Ignorance.
.
En la entrada anterior, describí el argumento de Nick Bostrom a favor de la "hipótesis de la simulación" (o sea, la conjetura de que muy, muy probablemente no vivimos en un "mundo real", sino en algún tipo de simulación informática), y terminé ofreciendo algunas dudas escépticas sobre la estructura del argumento comparándolo con la broma de Bertrand Russell sobre si podemos saber si el universo no ha empezado a existir hace justo cinco minutos. Es hora de abordar más directamente el contenido del argumento de Bostrom.
.
Seguramente, la principal razón por la que estamos ante un argumento falaz tiene que ver con su propio contenido, más que con su estructura formal. Su razonamiento se basa en una simple extrapolación a partir del progreso histórico de la tecnología; una extrapolación que es bastante naíf: al contrario que Bostrom, mi impresión es que lo que es bastante probable es que el progreso tecnológico no pueda conducir a ciertas situaciones imaginarias simplemente proyectando las tendencias históricas de los últimos siglos o décadas, sino que más bien lo probable es que cada civilización termine su desarrollo tecnológico en una especie de "meseta" a partir de la cual no sea posible un progreso significativamente mayor (aunque, por supuesto, en muchos casos podemos estar todavía muy lejos de las "mesetas" más elevadas). Después de todo, si la tecnología pudiera progresar indefinidamente, el universo debería estar lleno de señales de civilizaciones mucho más avanzadas que la nuestra.
.
Mi principal contra-argumento, de todas formas, es que los datos sobre los que se basa la extrapolación de Bostrom relativa al progreso tecnológico son datos sobre nuestro propio mundo. Por tanto, si nuestro mundo no fuese "real", sino una "simulación", entonces no habría absolutamente ninguna razón para pensar que los datos obtenidos de un mundo falso son relevantes y representativos de lo que ocurriría en un mundo real. Si el argumento de Bostrom fuera correcto, eso implicaría que no podemos usar una de las premisas en las que está basado. Por ejemplo, quizá nuestro mundo es una simulación, pero una llevada a cabo en un universo "real" cuyas leyes físicas (quizá muy diferentes de las que pensamos que el nuestro obedece) sólo permiten a los habitantes "reales" de ese universo la posibilidad de crear un número muy pequeño de simulaciones, no un número astronómicamente alto (recuérdese que el argumento de Bostrom no sólo necesita que en el futuro puedan llevarse a cabo algunas simulaciones, sino un número enorme de ellas).
.
Confieso que, llegados a este punto, el argumento de Bostrom me recuerda a otro que también critiqué: el argumento del "filtro explicativo" de William Dembski en defensa del "diseño inteligente". La similitud es relevante por una razón fundamental: en ambos casos  la razón por la que el argumento es una falacia es porque se asume que hay sólo tres opciones, cuando en realidad hay muchísimas más. En el caso de Dembski, las opciones era que la vida sólo podía explicarse por "causas deterministas", por "azar" o por "diesño"; en el caso de Bostrom, o bien las simulaciones cósmicas perfectas existen, o son implausibles porque las civilizaciones colapsan necesariamente antes de alcanzar ese estado de desarrollo tecnológico, o bien por algún tipo de tabú cultural que impide llevarlas a cabo. Pero en ambos casos la verdad es que hay muchas otras opciones que estos autores no tienen en cuenta: por ejemplo, las simulaciones cósmicas perfectas puede que sean técnicamente imposibles a secas, sin importar cómo de avanzada tecnológicamente sea una civilización (esto creo que es lo más probable), o pueden ser técnicamente posibles pero los seres simulados que contienen no pueden ser conscientes, o las simulaciones que son posible sno son tan "perfectas" como para ser capaz de replicar todos los detalles posibles (recordemos que el argumento de Bostrom no se refiere a una especie de "matrix" en la que un único sujeto cree vivir en un mundo real, aunque su experiencia está simulada, sino que se refiere a que una civilización ultradesarrollada simula un universo entero para ver qué pasa en él).
.
Como digo, sospecho que la opción de que las "simulaciones cósmicas perfectas" son físicamente imposibles es la opción más probable de todas: si una simulación así fuese posible, entonces la gente que habita esa simulación tendría que ser capaz de construir su propio mundo ficticio perfecto (pues si no pudiera, entonces ya habría algo en lo que se diferencian de los seres "reales"), pero entonces la gente de este tercer mundo podrían crear sus propias simulaciones cósmicas perfectas, cuyos habitantes podrían crear otras, etc., etc., etc. Pero parece que hay límites informacionales que impiden que un número de "simulaciones perfectas anidadadas" puedan existir, ya que el mundo "real" oirginario, en el que la primera simulación (y por ende las demás) están siendo implementadas sólo puede dedicar una cantidad finita de recursos a ella, y por lo tanto, la cantidad de información que la simulación contendrá será necesariamente limitada. Las simulaciones cósmicas, por lo tanto, no pueden por principio ser "perfectas" (o sea, dar toda la impresión de que contienen un universo físico "completo", hasta sus últimos detalles), salvo, de nuevo, que las leyes del universo "real" sean tan diferentes a las del nuestro que sencillamente no podamos inferir absolutamente nada sobre todo ello.
.
Otra razón por la que es muy dudoso que seamos el producto de una simulación informática es la siguiente: las simulaciones se llevan a cabo normalmente con el objetivo de observar algunos de sus resultados (de hecho, esta es la idea que tiene Bostrom en mente cuando imagina a las futuras civilizaciones construyendo esos mundos simulados). Esto significa que las entidades de las que la simulación está compuesta, o los sucesos que tienen lugar dentro de ella, deben tener alguna conexión física con algo que sea utilizado como un interfaz entre la simulación y los sujetos que la observan desde fuera. Pero las líneas causales de nuestro propio universo parecen estar "cerradas", en el sentido de que ninguna energía ni información puede escapar de nuestro universo para ser transferidas a esa imaginaria "interfaz". Por ejemplo, acontecimientos que hayan ocurrido en un pasado muy lejano y que, a causa de la segunda ley de la termodinámica, no han dejado trazas que permitan conocerlos ahora (p.ej., ¿era macho o hembra el último dinosaurio que murió?), esos acontecimientos no sólo es imposible averiguar ahora si han sucedido o no, sino que tampoco podrían averiguarlos "cuando acaben los tiempos" los creadores de la simulación. Y si los estaban observando "en tiempo real" (si, p.ej., están observándote ahora) entonces para hacerlo deberían haber ejercido alguna interacción física detectable, lo que parece que no se observa de ningún modo. Esta discusión nos lleva, por cierto, a identificar la única forma en la que los defensores de la hipótesis de la simulación podrían realmente intentar verificar su hipótesis: no mediante argumentos lógicos o filosóficos (que siempre son altamente dudosos cuando se refieren a escenarios especulativos), sino mediante la confirmación empírica de que existe alguna interfaz física entre los constructores de la simulación y nosotros.
.
Terminaré ofreciendo una última razón para sospechar sobre la validez del argumento de la simulación, una que es probablemente más profunda desde el punto de vista filosófico: la cuestión es que el argumento depende de una concepción muy naíf del conocimiento, al entenderlo meramente como una especie de "representación mental del mundo externo"; esta concepción lleva a plantear la cuestión como si la analogía más relevante consistiera en cómo distinguir un cuadro original de Velázquez, digamos, de una buena copia (la "simulación"). Pero el caso es que el conocimiento no es, en su forma más básica, una "representación", pese a que a veces, o a menudo, utilicemos representaciones con el fin de obtener conocimientos. El conocimiento es más bien un tipo de actividad práctica, material (como respirar, caminar o reproducirse) que llevamos a cabo interactuando con las cosas que nos rodean. La realidad material no es priamriamente algo "externo" que podemos tratar de "conocer" y distinguir de las "ilusiones", sino que es una parte intrínseca de la actividad en la que consiste conocer. El conocimiento es esencialmente "conocimiento incorporado" (embodied), y está formado más por prácticas inferenciales que por representaciones mentales. Incluso la realidad virtual es, en último término, nada más que una porción de nuestro universo material, con la que también tenemos que aprender a interactuar de una manera determinada. Pero esto es parte de otra historia, de la que hablo con mucho más detalle aquí.

viernes, 24 de marzo de 2017

Por qué es casi seguro que NO vivimos en una simulación (1)

Traducción de mis dos últimas entradas en Mapping Ignorance. Esta es la primera.
.
Un principio importante de cualquier epistemología social razonable dice que el porcentaje de ideas que son absurdas entre las ideas que suenan absurdas es extremadamente elevado. Naturalmente, un montón de ideas de las que sonaban absurdas han terminado mostrándose acertadas (por ejemplo, la idea de la evolución de especies diferentes a partir de un antepasado común, la idea de que la teirra es un planeta que gira en torno a una estrella, la idea de que la materia está formada por átomos, etc.), pero por cada una de estas "victorias del ingenio contra el sentido común", miles de afirmaciones absurdas han existido y existirá. Esto significa que no te estás comportando como un estúpido reaccionario cuando tildas instintivamente una idea como "estúpida" si ves claramente que contradice al sentido común, sino sólo que tu cerebro está poniendo en práctica un sano escepticismo. Las afirmaciones extravagantes requieren pruebas extraordinarias, y tu escepticismo natural sólo tiene permitido batirse en retirada cuando se empiezan a presentar dichas pruebas.
.
Desgraciadamente, bastantes filósofos, en su noble y legítima tarea de poner a prueba los límites del sentido común, han trastabillado a menudo con la recomendación que acabo de poner en negrita, interpretándola más o menos como que "las afirmaciones extraordinarias requieren pruebas extravagantes". Más de un milenio al servicio de la teología, engendrando una serie inacabable de argumentos extraordinariamente sagaces y sutiles sobre la existencia y las propiedades de dios, de los ángeles, de los demonios, de los santos y de las almas, ha dejado seguramente en algunos de nuestros filósofos más capaces una tendencia imborrable a tomarse un poquitín demasiado en serio algunas conjeturas extravagantes. Tampoco tenemos que olvidar que, en lo que se refiere a cuestiones de hecho, las "pruebas extraordinarias" no pueden provenir más que de hallazgos empíricos, y en especial de la confirmación de predicciones acertadas pero muy implausibles. Un argumento meramente verbal, por muy sofisticado que parezca, no puede nunca servir de algo que no sea una tautología. Por tanto, la probabilidad de que un filósofo apoye una idea-que-suena-absurda sólo porque resulta "sexy", más que porque haya razones válidas para apoyarla, tiende a ser probablemente mayor que lo que imaginas.
.
Pido perdón por haber comenzado en un tono tan escéptico, pero creo que es un aviso necesario antes de abordar un tema tan cargado de vehemencia intelectual como el que he escogido para esta entrada. Desde luego, Nick Bostrom o Elon Musk no han sido los primeros en dar popularidad a la tesis de que el mundo que experimentamos puede ser una especie de ficción. En la tradición de la filosofía occidental, tanto Platón como Descartes son famosos por sugerir algo así, el primero con su "mito de la caverna", y el segundo con su "genio maligno". Pero la idea tiene aún una tradición más antigua en Oriente (p.ej., el "velo de Maya"). La popularidad actual de la conjetura de que vivimos en una realidad ilusoria debe mucho, por supuesto, a la creciente industria de los juegos de ordenador y a los aparatos de realidad virtual, así como a su difusión en películas como Matrix o Desafío total. Podríamos decir que, hacia el principio de este siglo, el mundo estaba maduro para recibir algún intento de dignificación intelectual de esta moda. ¿Y qué podría ser mejor que una prueba lógica o matemática? Por supuesto, si tenemos en cuenta que gran parte de la audiencia potencial de este argumento son friquis de la tecnología, ese tipo de prueba será mucho más aceptable que un balbuceo cuasi-ininteligible sobre la ontología de los simulacros elaborado por un pedante filósofo continental. Nick Bostrom, por entonces un joven y prometedor filósofo analítico con una fuerte base lógica y matemática, tuvo éxito en proporcionar justo lo que el mundo estaba esperando.
.
El argumento de Bostrom, muy resumido, es el siguiente. O bien es extraordinariamente improbable que la humanidad (u otra forma de vida inteligente) evolucione hasta alcanzar la capacidad de crear "perfectas simulaciones cósmicas" (quizá porque tiendan a extinguirse antes de ello), o bien existe algo (un tabú cultural, p.ej.) que impedirá llevar a cabo esas simulaciones, o bien las dos hipótesis anteriores son falsas y por tanto, en algún momento futuro, alguna civilización lo suficientemente sofisticada decidirá implementar un número astronómico de tales simulaciones. Parece que las dos primeras hipótesis pueden ser descartadas como muy implausibles, consideradas como leyes sin ninguna excepción, y por lo tanto es prácticamente seguro que, en algún momento de la historia del universo, alguna civilización alcanzará la capacidad de realizar "perfectas simulaciones cósmicas" casi sin límite (pensemos, p.ej., en ordenadores cuánticos, cuyos bits capaces de llevar a cabo trillones de operaciones simultáneamente), tal vez con el objetivo de "observar" y "experimentar" lo que sucede en dichas simulaciones, o tal vez por pura diversión. Ahora bien, esto implica que, si existen o existirán billones de universos perfectamente simulados, la probabilidad de que el universo que estamos observando sea "real" es ridículamente pequeña en comparación con la probabilidad de que sea uno de esos billones de simulaciones.
.
Antes de entrar a analizar los pasos de esta argumentación, te invito a reflexionar sobre un argumento algo parecido. Como dijo una vez Bertrand Russell, es estrictamente imposible refutar la conjetura de que el mundo ha empezado a existir hace justo cinco minutos en el estado en el que se encontraba en ese preciso momento. ¿Implica esto que es igual de probable que el universo observable haya comenzado a existir hace justo 5 minutos, y que haya comenzado a existir en el Big Bang, más o menos hace 13.500 millones de años? Quizá estés tentado a responder que no, pero imagina que, en vez de considerar sólo esas dos opciones, producimos una serie astronómicamente grande de conjeturas alternativas: que el mundo haya empezado a existir hace 5 minutos, o hace 5 minutos y un nanosegundo, o hace 5 minutos y dos nanosegundos, etc., etc. Hay un número astronómicamente alto de posibles momentos en los que el mundo podría haber empezado a existir "tal como era entonces", y por lo tanto, parece que la conjetura de que empezó a existir justo en el Big Bang tiene una probabilidad microscópicamente baja de ser verdadera.
.
Nuestra inteligencia se retuerce (con buenas razones) contra esta conclusión, porque la enorme magnitud del número de conjeturas estúpidas que hemos producido artificialmente no hace que cada una de ellas sea ni un microgramo menos estúpida de lo que era cuando sólo teníamos dos conjeturas (una de ellas estúpida, y la otra no). Y la combinación de un número astronómico de conjeturas estúpidas parece que no deja de ser bastante estúpida. Pensamos, simplemente, que es extremadamente más probable que el universo observable empezara a existir con el Big Bang, que no que empezase a hacerlo en cualquier momento posterior "tal como era justo entonces". Y nuestra principal razón para pensar así es que las leyes de la física no tendrían mucho sentido en caso contrario.
.
Espero que este último argumento sirva para quitarle un poco del encanto a la "magia de los grandes números" en la que la tesis de Bostrom quiere fundamentarse. En la próxima entrada ofreceré contra-argumentos más detallados, relacionados con el contenido de las premisas del de Bostrom.
.
.
Sigue aquí.

martes, 21 de febrero de 2017

¿Por qué existe el sexo?

El día 13 de febrero de 2017 di una charla en el "Día Darwin" de Bilbao, en la biblioteca Bidebarrieta, con el título "The survival of the loveliest: amor en perspectiva darwiniana". Os dejo el enlace al vídeo de la jornada, y también a las entrevistas sobre el tema que me hicieron en El Correo y en Radio Euskadi.
.

.
.



(Mi charla comienza en el minuto 45:20).
.


domingo, 29 de enero de 2017

Futuro Abierto: Filosofía

.
.
Os dejo el podcast del programa de hoy en "Futuro Abierto", de Radio Nacional de España, en el que hemos debatido la situación actual de la Filosofía en nuestro país.

lunes, 23 de enero de 2017

Cómo no defender las humanidades: 2, algunas reacciones

Enlazo en esta entrada algunas de las reacciones que han aparecido hasta ahora a mi artículo de El País "Cómo no defender las humanidades", del pasado 6 de enero. Un artículo que, quién me lo iba a decir, me hizo ser trending topic en twitter por unas horas del día de Reyes, y sin que tuviera nada que ver con Regalo de Reyes.
.
Las opiniones publicadas hasta ahora son, como puede comprobarse, casi todas ellas bastante críticas con el artículo, en contraposición a las muchísimas opiniones positivas que otras personas me han transmitido personalmente.
.
Los caballeros, el decano y las humanidades (Javier Cercas, El País Semanal)
.
Dialéctica y Analogía.
.
Humanidades (Manuel Cruz, carta El País)
.
Cómo defender las humanidades (facebook de F. Broncano)
.
Blog de Amalio Rey.
.
Athene blog (Red Española de Filosofía)
.
Cuarto Poder (I)
.
Cuarto Poder (II)
.
Rebelión
.
Antes de las cenizas.
.
Acento
.

viernes, 6 de enero de 2017

Cómo no defender las humanidades

Os copio el artículo que me han publicado hoy en El País.
.

Cómo no defender las humanidades
            Jesús Zamora Bonilla

“Soy amigo de Platón, pero más amigo de la verdad”, dicen que murmuraba Aristóteles cuando exponía los argumentos con los que demostraba que las teorías de su maestro, cuya Academia había sido su hogar durante veinte años, eran inaceptables. La frase acude a mi conciencia casi cada vez que me cruzo en los últimos tiempos con algún alegato “a favor” de las humanidades. Es comprensible, hasta cierto punto, que muchos de los que nos dedicamos a estas materias veamos con preocupación cómo el interés del público y de los políticos por la filosofía, la historia, la lingüística o la literatura parece que decae más y más; cómo las reformas educativas a todos los niveles parece que las van arrinconando sin remedio; cómo las voces de los intelectuales parecen cada vez menos influyentes en la sociedad; o cómo los conocimientos humanísticos y la capacidad de expresarse de los titulados universitarios parecen menguar a pasos agigantados. He modulado cada una de estas cosas con un “parece” porque no tengo claro que esas tendencias existan realmente, o sean más bien un ejemplo banal del síndrome de Jorge Manrique (ya saben, aquello de “cómo, a nuestro parescer, / cualquiera tiempo pasado / fue mejor”), combinado con la experiencia histórica del primer acceso masivo de la población a los niveles menos elementales de la enseñanza. Pero, a falta de datos ciertos sobre esta cuestión, el caso es que no deja de rechinarme el ver la continua procesión de falacias que vemos desfilar un día sí y otro también “en defensa” de las humanidades, falacias cometidas en general por quienes precisamente deberían ayudarnos a pensar con rigor. No es este el lugar para hacer un examen exhaustivo de tales falacias, así que me limitaré a señalar algunas de las que me parecen más significativas, y dejaré para otra ocasión la exposición de razones más sensatas (que las hay) por las que es bueno que las humanidades formen parte del sistema educativo y del tejido social.

La formación humanística es un pilar de la democracia. Me temo que casi todos los grandes nombres de la historia de la filosofía habrían levantado la ceja con asombro al escuchar algo así, pues casi ninguno de ellos consideró que la democracia (en nuestro sentido de completa igualdad de derechos, sufragio universal, concurrencia de partidos políticos, etc.) fuese algo distinto de una pésima idea. Además, a lo largo de la historia, la educación humanística, durante muchos siglos sinónimo de “educación” a secas, ha sido más bien un instrumento para la diferenciación social de las élites económicas, todo lo contrario de una herramienta de emancipación. Resulta curioso que saber historia, filosofía, literaturas clásicas..., algo que, desde la Grecia antigua hasta hace más o menos un siglo se practicó más bien como un privilegio de caballeros y como una garantía de que esos mismos caballeros iban a ser los que tuvieran la sartén por el mango, haya pasado a considerarse de la noche a la mañana como un mecanismo que garantiza por arte de magia el feliz funcionamiento de las sociedades democráticas.

El conocimiento de las humanidades contribuye a nuestra realización como personas. No niego que disfrutar de la literatura, de la historia o de la filosofía supone una de las grandes fuentes de placer que los humanos podemos experimentar, ni que ese disfrute, como muchos otros, requiera un cierto entrenamiento cuyas penalidades no dejan adivinar a veces las delicias que se ocultan tras ellas. Pero conozco a muchísimas personas que nos dedicamos a estos temas y puedo asegurar que no somos, en media, ni un poquitín menos imbéciles en nuestra vida privada y pública que los que no tienen la suerte de hacer de aquel disfrute la parte principal de su trabajo, ni somos tampoco más felices, en el fondo, que el resto de quienes gozan de un nivel económico y social parecido al nuestro. Y tampoco sé de mucha gente para la que haber recibido a regañadientes nada más que un pequeño barniz humanístico en el colegio o en el instituto haya supuesto la condena a una vida de miserable infelicidad y alienación, que se habría evitado con unas pocas lecturas más de Kant, de Homero o de Rousseau.

La enseñanza de las humanidades hace que tengamos una ciudadanía más crítica, y por eso la quieren eliminar, sustituyéndola por saberes economicistas. Quizá me falle la memoria, pero juraría que la mayor parte de lo que se estudia en la primaria, la secundaria y el bachillerato son (tal vez en un sentido laxo) “humanidades”, además de que las asignaturas “de ciencias” son enseñadas en general como “cultura científica” o como meros “saberes teóricos”. Vamos, que no recuerdo de mis muchos años de estudiante ni de profesor que en la escuela (ni en la universidad, salvo excepciones) se enseñe principalmente “a ganar dinero”, ni siquiera a gastarlo. En particular, durante décadas hemos tenido en España, en comparación con otros países, una cantidad no pequeña de asignaturas filosóficas en la educación secundaria (cantidad que la malhadada ley Wert se ha esforzado a conciencia en cercenar); y también creo recordar que nuestro país es uno de los que tienen una mayor proporción de titulados en filosofía. Si fuese verdad que la enseñanza de estas materias contribuye de manera decisiva a tener ciudadanos reflexivos y críticos más que consumidores pasivos o simples adoradores del dinero, la población española actual debería ser la menos consumista del planeta, y estar abarrotando las bibliotecas y librerías, algo que me parece que no sucede. Quizá resulte que hemos tenido muchas horas para enseñar a los jóvenes lengua, literatura, historia, filosofía, etc., pero lo hemos hecho tan rematadamente mal que los pobres chavales se han aburrido como ostras. Y esta posibilidad también me hace no tener muy claro que dedicar simplemente más horas a esas materias fuese a mejorar mucho la situación.

La educación no debe tener como objetivo la empleabilidad, y por eso el Estado debe crear muchísimos más empleos para los titulados en humanidades. En fin, pienso que esta falacia se comenta ella sola.

Como decía más arriba, mi denuncia de estos malos argumentos no implica ni mucho menos que esté en contra de la enseñanza de las humanidades, ¡ni mucho menos! Pero creo que quienes las tenemos como profesión deberíamos afinar bastante más las razones por las que tienen que defenderse, y las condiciones en las que su enseñanza tendrá los efectos más deseables. Quede este asunto para otra ocasión.

domingo, 1 de enero de 2017

Un día dura 48 horas

En efecto, eso es lo que dura el día de hoy, por ejemplo, uno de enero de 2017, como habréis podido comprobar viendo las cansinas noticias sobre la llegada del año nuevo a diversas partes del mundo.
.
El día 1 de enero llegó "ayer" a la ciudad de Naukan (en la costa siberiana del estrecho de Bering) cuando en Madrid eran todavía las 13h del 31 de diciembre. Pero a estas horas, cuando escribo esta entrada, aún le faltan un par de horas para llegar a la ciudad de Gales, en la costa americana del mismo estrecho, justo al otro lado de la línea internacional de cambio de fecha. Las 24h del día 1 de enero de 2017 llegarán a (ese) Gales cuando en Madrid sean las 13h del 2 de enero.
.
Por lo tanto, ha sido 1 de enero de 2017 en algún punto de la superficie terrestre durante 48 horas seguidas: desde las 13 h (de Madrid) del 31 de diciembre de 2016 a las 13h (de Madrid) del 2 de enero de 2016.
.
Pero claro, no hace falta estar pisando la superficie de la tierra para que sea la hora que es en el reloj de uno. Podríamos, por ejemplo, habernos subido a un avión en Naukan cuando allí comenzó el 1 de enero, y haber viajado de este a oeste con la velocidad justa para aterrizar en Gales (Alaska) cuando allí está acabando el 1 de enero. Si hacemos eso, habremos estado 48 horas seguidas disfrutando el día 1 de enero.

jueves, 17 de noviembre de 2016

Menú de multiversos



.
Os dejo el podcast de mi última intervención en A hombros de gigantes (RNE), esta vez sobre los distintos tipos de "multiversos" que se consideran posibles en algunas teorías físicas.

miércoles, 2 de noviembre de 2016

Tres razones por las que la ciencia es relevante para la filosofía


Ciencia y filosofía son en principio actividades distintas, aunque no tanto como para ser dos especies completamente separadas: dentro de la ciencia hay muchísima diversidad -de enfoques, de métodos, de problemas, de presuposiciones, etc.-, como también la hay dentro de la filosofía, y algunas de las variedades de una y otra no están tan lejos como puede parecer desde otras variedades. Pero, por muy distintas que puedan ser, o no ser, lo que sí es meridianamente claro es que la ciencia (recuérdese: episteme, en griego) es uno de los objetos, o temas, o cuestiones, de los que se ha venido ocupando la filosofía desde hace milenios, y sobre el que trabajamos miles de filósofos en la actualidad (por ejemplo, haciendo filosofía de la ciencia, como otros hacen filosofía de la historia, de la religión, de la política, del arte, o de la moral...).
.
En particular, la ciencia es relevante filosóficamente por varios motivos:
.
- Primero, porque la filosofía siempre ha intentado ser una visión integradora de los distintos saberes, teóricos o prácticos, vigentes en cada época. Es decir, la filosofía tiene vocación de ofrecer una "cosmovisión", una concepción lógica y coherente de la naturaleza, del ser humano, de su historia, de las sociedades, y de nuestros valores. Pretender desarrollar una tal cosmovisión desde la ignorancia de lo que la ciencia pueda tener que aportar sobre esos temas, es algo que sencillamente no me entra en la cabeza. No creo que Aristóteles, Descartes o Kant hubieran tomado muy en serio a alguien que les hubiera dicho algo como "venga, chavales, que lo que estamos haciendo es filosofía, dejaos de rollos sobre si el cielo es así o asá, sobre si los cuerpos se mueven así o asá, o sobre si los principios de la física y las matemáticas hay que interpretarlos así o asá".
.
- Segundo, porque la teoría del conocimiento es uno de los núcleos principales de la tradición filosófica, y el conocimiento científico es, lo queramos o no, uno de los principales ejemplos de conocimiento, aquel en el que los seres humanos hemos puesto más esfuerzo por asegurar que las conclusiones a las que llegamos son realmente conocimientos, y no meras opiniones sujetas al albur de cada uno. Por supuesto, este esfuerzo no siempre lleva a resultados tan firmes y válidos como desearíamos, pero, en comparación con otras "formas de conocimiento", la ciencia lo ha hecho en bastante mayor medida. Uno, por supuesto, puede abordar los problemas de la teoría del conocimiento limitándose a ejemplos del tipo "fulano sabe dónde ha dejado las llaves del coche", o "mengano cree lo que le dice el horóscopo", pero, sinceramente, creo que será mucho más útil poner a prueba nuestras teorías del conocimiento (la que a cada uno le parezca más atractiva) viendo qué es lo que esas teorías nos permiten decir sobre cómo se las han apañado los seres humanos para averiguar con bastante seguridad algunas cosas tremendamente difíciles de averiguar, y también, a menudo, tremendamente absurdas desde el punto de vista del "sentido común" -o de las teorías filosóficas- desde las que se partía antes de averiguarlo.
.
- En tercer y último lugar, nos guste o no, la ciencia, y las tecnologías que se han desarrollado a su alrededor (a veces gracias a ella, a veces ellas mismas contribuyendo al desarrollo de la ciencia) son una parte fundamental e ineliminable del mundo y la sociedad en los que vivimos. Por decirlo husserlianamente, el smartphone (como tantas otras cosas de origen científico) es ahora mismo parte integral de nuestro Lebenswelt. Tanto si nos parece que esa imbricación de la tecnociencia en la vida humana tiende a deshumanizarla, como si nos parece que más bien contribuye a fomentar nuestro "florecimiento" como seres humanos (y seguramente la verdad estará más bien en un término medio), lo que un filósofo no puede hacer (o esa al menos es la opinión del equipo docente) es ocultar la cabeza como el avestruz ante la tecnociencia y soñar con desarrollar una filosofía que sólo tuviera en cuenta las realidades sociales y culturales presentes en el neolítico (y ni aún así: el neolítico fué el mismo el resultado de una especie de "revolución tecnocientífica").

domingo, 2 de octubre de 2016

La filosofía del futuro y el futuro de la filosofía

Podéis ver en este enlace mi charla titulada "La filosofía del futuro y el futuro de la filosofía", en el Foro Futuro Próximo (Escuela de Ingenieros Industriales, UPM, 1.10.2016). Hablo sobre mi concepción de la filosofía y qué puede pasar con ella si se cumplen los pronósticos de Yuwal Harari en su reciente libro Homo Deus.
.